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La importancia de los relatos

¿Por qué somos tan adictos a las historias?. ¿Por qué será que, "desde que el mundo es mundo", andamos inventando ficciones y nos juntamos a disfrutarlas? ¿Qué línea une a esos habitantes del Paleolítico que contaban historias alrededor del fuego, con los espectadores actuales de una película cualquiera, en cualquier cine de un centro comercial?

El autor norteamericano Jonathan Gottschall, en su interesantísimo libro "The storytelling animal" ("El animal contador de historias") desarrolla estas preguntas. Llega a plantear, incluso, que nuestros cerebros humanos fueron evolucionando para volverse "adictos" a los relatos, ¡tanto como al azúcar! En sus palabras, "la mente contadora de historia es alérgica a la incertidumbre, al azar y a la coincidencia. Es adicta al significado. Si la mente contadora de historias no logra encontrar patrones significativos en el mundo, tratará de imponerlos". Así es que inventamos sentido, tratando de ordenar el caos que es el mundo.

Este autor se basa en un experimento de lo más divertido para fundamentar esta afirmación. Los psicólogos Heider y Simmel, llevaron adelante una experiencia en 1944 preguntándoles a varios entrevistados qué veían en este video: 

¿Y ustedes?, ¿qué vieron? :)

De la mano de esta maravillosa capacidad de generar orden del desorden, podemos aprovechar las metáforas visuales, con mayor o menor grado de sutileza. Vean, sino, este video basado en el cuento "Por cuatro esquinitas de nada", de Jerôme Ruillier, adaptado por Mayte Calavia en una escuela de Zaragoza, España.

 
¿Y  para qué sirven los relatos?

El narrador José Luis Gallego, que brinda talleres de la Universidad de San Martín en cárceles, lo explica muy bien en el marco de una charla TEDx. 

El montaje y la construcción de ideas

Es más, somos capaces de ver audiovisuales (y disfrutarlos) porque construimos ideas complejas a partir de fragmentos de información más simple, como son las imágenes fijas. Este tema viene investigándose en el campo del cine desde sus mismísimos albores, a principios del siglo XX. El teórico del cine ruso Kulechov hizo en la URSS algunos experimentos al respecto. Esta es la pieza audiovisual que se usó para experimentar acerca del montaje y que, en su honor, fue conocido como "El efecto Kulechov": 

El montaje es, entonces, EL lenguaje audiovisual. Es la gramática del cine, que pone en orden y da sentido a las "palabras" audiovisuales: los planos. 

Montaje, planos... Estos son sólo algunos de los términos que forman parte del "diccionario" de lo audiovisual. El tamaño de los planos, la angulación y los movimientos de la cámara, son elementos mucho más que técnicos, sino que cumplen una importantísima función narrativa. 

ACTIVIDAD

Les propongo redactar un breve guión que les permita construir una idea relacionada con educación y tecnologías. A partir de ese guión, buscarán... ¡o producirán! imágenes (tanto fijas como en movimiento). La idea es experimentar con un software de edición de video para generar un audiovisual breve, que dé cuenta de la idea que se habían propuesto construir. 

Laberinto

La vez pasada estuvimos hablando sobre nuestra relación con las máquinas, no sólo desde la práctica sino desde el lenguaje. ¿Cómo imaginamos a las tecnologías?, ¿con qué palabras y metáforas nos referimos a ellas?

Hay una tendencia muy generalizada, desde hace un par de décadas, que piensa a Internet como "un mundo feliz" (no, no estoy refiriéndome a la genial distopía que escribió Aldous Huxley...). Como vimos al analizar las publicidades, se tiende a pensar que Internet es un espacio de lo más libre, abierto y democrático, en el que todos somos iguales y nos escuchamos en igualdad de condiciones... Ni bien empezamos a aguzar el ojo crítico, sabemos que esto no es así. Pero, ¿por qué? 

Este "maravillarse" con Internet y las tecnologías digitales tiene su correlato en las aulas. Los invito a leer este artículo del especialista en Educación y Medios inglés, David Buckingham, publicado en la revista El Monitor, en 2008: 




Es interesante tener en cuenta las ideas planteadas por Buckingham cuando analizamos proyectos, actividades y materiales didácticos. De esta forma, estaríamos mirando a las tecnologías y los medios desde una doble dimensión: en tanto herramienta Y en tanto objeto de estudio. El trabajo con tecnologías debería servirnos siempre para PRODUCIR CON ellas y para REFLEXIONAR SOBRE ellas. 

De cara a esta relación más profunda con las tecnologías que estamos proponiendo, es necesario volver a ese "¿por qué?" que mencionábamos más arriba. Para esbozar algunas respuestas, tenemos que partir de otra pregunta: ¿cómo se organiza la información digital? 

Y esto nos lleva al maravilloso mundo del HIPERTEXTO. 

Los hipervínculos, links, enlaces, etc. dan forma al "sistema nervioso" de la información digital. No sólo provocan profundos cambios en nuestra relación con LOS textos (cambia la forma de escribir y leer textos) sino que permiten tejer un mundo de posibilidades, enlazando por acá, linkeando por allá, vinculando con aquello de más allá... 


Video "The machine is us", producido por el Prof. Wesch de la Universidad de Kansas.


Pero, si bien la idea del "link" está muy emparentada a Internet, "asociar" ideas no es monopolio exclusivo de las tecnologías digitales, claro está. Así pensamos: ¡asociando! Miren cómo se construye el relato a partir de estas asociaciones en el cortometraje "A ilha das flores", del brasilero Jorge Furtado (1989)



Algunas producciones culturales, aprovechan esta capacidad de asociar ideas para diseñar una serie de alternativas, entre las cuales nosotros elegimos para avanzar en el relato. ¿Se acuerdan de esto...?

Los videojuegos son otro ejemplo clásico de este tipo de construcciones. Los jugadores nos desenvolvemos al interior de un laberinto, en el que tomamos decisiones eligiendo una u otra alternativa. Y no estoy usando esta metáfora del "laberinto" porque sí. En un libro interesantísimo sobre realidad virtual, el autor catalán Román Gubern plantea que, cuando ingresamos a estos espacios, creemos que tenemos la libertad de elegir: que si vamos a la derecha, que si vamos a la izquierda, que si seguimos derecho... y así hasta encontrar la salida. El problema es que, creyendo que estamos tomando todas esas decisiones, tendemos a olvidarnos de quién diseñó el laberinto. Ese arquitecto predeterminó qué opciones podríamos tomar, quizás enfatizando alguna y escondiendo un poco otra... Algo así nos pasa con Internet. Y por eso es indispensable aprender un poco de arquitectura. 

Nosotros y las máquinas

En esta oportunidad vamos a meternos de lleno en la reflexión sobre las tecnologías. ¿De qué manera se representan las tecnologías en la cultura popular?, ¿qué metáforas se usan para hablar de ellas?, ¿ayudan a construir utopías o -muy por el contrario- nos llevan a pensar en un mundo nada feliz?

Seguro que vieron estas películas. Pensemos en las ideas sobre tecnologías que construyen...

2001: Odisea del espacio. Stanley Kubrick (1968)

Terminator. James Cameron (1984)

Matrix. Hermanos Wachowski (1999)

Avatar. James Cameron (2009)

Estas ideas sobre las tecnologías que "se escapan de las manos" remite a viejos cuasi-mitos muy arraigados en la cultura occidental. El grito de "he creado un monstruo" atribuido al Dr. Frankenstein cuando su criatura se pone algo violenta, o el descalabro generado por las escobas vivientes de Mickey en el clásico "Fantasía"  son sólo algunos ejemplos de esto. 

 

Boris Karloff como el monstruo, en el film "Frankenstein", dirigido por James Whale (1931). Esta prducción es la más famosa, entre todas las basadas en la novela de Mary Shelley "Frankenstein o el moderno Prometeo", originalmente editado en Inglaterra en 1918. 

Imagen extraída de la secuencia "El aprendiz de brujo", del clásico film de Disney "Fantasía" (1940) basado en ocho piezas de música clásica.

La relación de amor-odio con las tecnologías tiene una larga historia. Sin embargo, se volvió más visible con la masiva irrupción de las máquinas en la vida cotidiana de las personas. La gran puerta de entrada a esta compleja relación fue la Revolución Industrial. Mientras que algunos dueños de máquinas miraban embelesados cómo ahorraban recursos y aumentaban su productividad (abultando sus bolsillos), otros -muchos-, se paraban frente a las máquinas con miedo y rabia. Esas máquinas eran vistas como las culpables: les habían quitado el trabajo, los habían reemplazado en las fábricas. Y ellos tenían bronca. 

Dicen que en 1779, uno de estos recientes desempleados, rompió con sus propias manos dos máquinas industriales. Su nombre -Ned Ludd- sirvió como inspiración para incipientes movimientos de (ex) trabajadores que se organizaban para sabotear y destruir las nuevas máquinas. Estos "ludditas" empezaron a hacerse famosos alrededor de 1810. 

"Tle leader of the luddits" (s/d). Imagen obtenida de Wikimedia Commons. 

Si bien los ludditas ya no existen actualmente como grupos organizados, todos sabemos que la "ira contra las máquinas" sigue bien latente... 

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Desde hace algunas décadas, las tecnologías están siendo incorporadas de forma creciente en las aulas. Si bien estamos empezando a ver la generalización del uso de PCs, netbooks, cámaras y celulares en las escuelas, la idea de incluir máquinas para "mejorar" la educación anda dando vueltas desde los inicios del siglo XX. Como muestra, basta un botón: miren estas dos imágenes: 

Ilustración de Villemard (1910). Corresponde a la serie de postales en las que el pintor francés imaginaba el año 2000.

Ilustración del diseñador industrial Radenbaugh para la publicación "Closer than we think" (1958).

¿Y hoy? ¿Cómo se representan las tecnologías en educación?, ¿qué metáforas se usan para estimular su incorporación?, ¿están de acuerdo con ellas?

Fundación Telefónica. Rap de la Educación 2.0 (2012)

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PUBLICIDAD

De acuerdo con el autor catalán Joan Ferrés (1996), que mencionamos en el post anterior, las fantasías contribuyen a reflejar y a condicionar la realidad. En tanto textos insertos en una red de discursos, las fantasías -y los relatos que las vehiculizan- contribuyen a construir socialmente la realidad (como tan bien describían Berger y Luckmann, 1986). Estos relatos no apelan al espectador desde la racionalidad, sino que lo hacen desde las emociones. Es por ese motivo que su influencia suele pasar inadvertida, radicando ahí la fuerza de su penetración. Los medios audiovisuales, en general, y las publicidades, en particular, son expertas en estimular las emociones de los espectadores.

Ferrés señala que, en la cultura occidental, existen una serie de mitos muy arraigados: el de la libertad, la racionalidad, la conciencia y la percepción objetiva. Todas estas ideas, si bien generalizadas, deberían relativizarse a la luz de los condicionamientos que las emociones -inconcientes- imprimen en ellas. Por ejemplo, ¿podemos hablar de libertad de elección cuando las emociones irracionales inciden directamente sobre qué debemos preferir a la hora de elegir? Y esto vale tanto para la elección de un candidato a diputado, un detergente o un lugar donde pasar las vacaciones... Ahora bien, las imágenes -en su carácter paradójico de “objetivas” y “emocionales” al mismo tiempo- influyen a los espectadores de forma especial.

FUNCIÓN IDEOLÓGICA (Y PEDAGÓGICA) DE LA PUBLICIDAD

El género de la publicidad apunta especialmente a incidir en las actitudes y acciones de los esperctadores. Al valerse de los dos niveles de la imagen (uno visible y otro no), los anuncios hacen que los espectadores generen determinadas necesidades. Éstas no son propias, sino que se identifican con las necesidades del emisor: vender los productos publicitados. Para eso, es necesario estimular en los espectadores una determinada conducta: el consumo. En este sentido podemos entender la función pedagógica de las publicidades.

"Los simuladores", serie televisiva dirigida por Damián Szifrón.  "El debilitador social" (2003). 

De acuerdo con Correa (2000): “como discurso ideológico, la publicidad tiene una estructura y funcionamiento oníricos en una imagen invisible detrás de la imagen que se ve. (...) Su lado visible es un discurso sobre los objetos, pero su cara oculta legitima todo un sistema social”. (p. 56). La publicidad no sólo busca vender productos (objetos, servicios) sino que “vende” una determinada imagen del mundo. Configurando el mundo, nos configura a nosotros –los espectadores-: quiénes somos nosotros, quiénes son los otros, qué deseamos, qué no podemos desear, cuáles son nuestras ambiciones y qué queda dentro de la órbita de lo impensable. En este sentido, la publicidad tiene un afán pedagógico e ideológico. En conclusión, las publicidades contribuyen al consumo de bienes y/o servicios, pero además, promueven el consumo de signos. Estos signos, entendidos como objetos de consumo, estimulan la cohesión social y la adscripción a un determinado orden de las cosas.

Las publicidades no están solas en el mundo de los discursos. Cada “texto” discursivo dialoga con otros textos, tanto al interior del género publicitario como con otros textos audiovisuales. Es clara esta relación, por ejemplo, entre el spot publicitario de la empresa Apple (“1984”) y otros objetos culturales (la homónima novela, escrita por George Orwell en 1948, y su libre interpretación cinematográfica -“Brazil”-, dirigida por Terry Gilliam y estrenada en 1985).

LA NECESARIA ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL

Siguiendo la línea de Freire (1985) en cuanto al rol liberador de la alfabetización, Ferrés (1996), postula que el analfabetismo audiovisual es incluso más peligroso que el verbal. Mientras que el analfabeto verbal -conciente de su limitación- no puede acceder a los mensajes escritos, tampoco puede ser manipulado por ellos. El analfabeto audiovisual, en cambio, está siendo constantemente apelado por mensajes audiovisuales, careciendo de la actitud de reflexión y control que podrían otorgarle las herramientas analíticas.

Por otra parte, analizar imágenes críticamente es de especial importancia. Las imágenes, por ser evidentes, son más verosímiles, se naturalizan. Además, interpelan al espectador desde lo pasional más que desde la reflexión y la razón. Hay mucha más emotividad y afectividad involucrada en las imágenes que en el texto escrito. Tanto el discurso publicitario como el político se basan en estos mecanismos que incitan al pensamiento pasional e irreflexivo.

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ACTIVIDAD

Elijan alguna de estas publicidades y respondan estas preguntas (siguiendo las propuestas por Ferrés): ¿les gustó?, ¿por qué?, ¿qué es lo que más les gustó y qué es lo que menos les gustó?, ¿con qué géneros, estilos y producciones dialoga?, ¿cómo son los personajes?, ¿detectan estereotipos?, ¿identifican alguna figura retórica o metáfora visual?, ¿cómo es el tratamiento formal del spot?, ¿qué intenta vender este spot?, ¿qué valores promociona?,  ¿es verosímil?

Reflexionen a partir de los ítems que propone Martine Joly en "Introducción al análisis de la imagen".

Arnet. "Aserejé" (2012)

Speedy. "Abuela" (2012)

Claro. "Ilimitado" (2012)

Movistar. "Internet como se te cante. Hugo" (2012)

Personal. "Ganan todos" (2012)

BIBLIOGRAFÍA

Berger, P. L.; Luckmann, T. (1986). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Correa García, R. - “La imagen publicitaria, hija de Peito”, en: Correa García, R. I.,Guzman Franco, M. D., Aguaded Gómez, J. I. (2000) La mujer invisible. Grupo Comunicar. Colectivo Andaluz de Educación y Comunicación.

Ferrés, J. (1996) Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paidós.

Ferrés, J. (2008) La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo comunicativo. Barcelona: Gedisa.

Joly, M. (1993) Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires: La marca.

Lakoff, G. y Johnson, M. (1980) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.

Metáforas

¡Hola a todos! 

Con este primer post, les doy la bienvenida al curso que estamos compartiendo... 

Recordemos los objetivos: 

• Conceptualizar el uso, la aplicación y el mejor aprovechamiento de los recursos didácticos basados en las TIC en el ámbito educativo.
• Promover el análisis reflexivo acerca del impacto de las innovaciones tecnológicas en los distintos ámbitos de la sociedad, desde una óptica que contemple diversidad de enfoques teóricos.
• Analizar la utilización de los diferentes recursos y de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las particularidades de cada contexto social y educativo, y contemplando los diseños curriculares. 
• Integrar los conocimientos adquiridos a través de aplicaciones enmarcadas en proyectos pedagógicos.

Vamos a insistir, especialmente, en la reflexión sobre las tecnologías en educación. Claro que también pretendemos trabajar con ellas, pensando en sus potencialidades, ventajas y virtudes... Y, desde ya, posaremos la lupa sobre el "lado oscuro", pensando en los riesgos, desventajas y defectos que las tecnologías no logran disfrazar (del todo). 

Para empezar a pensar las tecnologías, qué mejor que recorrer la vidriera publicitaria. Si bien sostenemos que TODO discurso es persuasivo, el de la publicidad es el más evidente en ese sentido.  ¿Qué idea de tecnología aparece en la publicidad? Y, no menos importante, ¿qué idea de sujeto en relación a la tecnología nos venden?

Les propongo abordar este audiovisual desde dos dimensiones -muy útiles a la hora de analizar cualquier imagen o video- la denotativa y la connotativa. 

Desde la dimensión denotativa, podemos plantear preguntas como:

• ¿Qué se ve?
• ¿Cómo se muestra?
• ¿Quién aparece?

La dimensión connotativa, profundiza la lectura respondiendo a preguntas como:

• ¿Qué interpretan?
• ¿A quién va dirigido?
• ¿Cuál es el mensaje?
• ¿Hay estereotipos? 

El autor catalán Joan Ferrés, describe una relación de especial importancia para pensar las imágenes: la de la emoción. Así como todo discurso es persuasivo, el rol que juegan nuestras emociones cuando leemos, escuchamos o vemos un "texto" -en el sentido más amplio de la palabra- es fundamental.

"En la cultura de la palabra escrita las emociones, si es que llegan a desencadenarse, han de pagar un peaje: el paso previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen casi exclusivamente de los significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, en cambio, no hay peaje. Hay unas emociones primarias que son previas, que no necesitan el paso por el intelecto. Son emociones derivadas directamente de los significantes". 

Joan Ferrés (2000) Educar en una cultura del espectáculo, p. 32

Muy bien, las emociones cumplen un rol fundamental cuando nuestros ojos miran un audiovisual. Ahora, ¿por qué es importante prestarles atención...?

"Si las emociones (amor, temor, ira, dolor, gozo…) influyen en las decisiones y en los comportamientos, cualquier imagen que genere emociones será socializadora, en el sentido de que tendrá incidencia sobre las creencias y los comportamientos. Esto pretenden conseguir –o consiguen sin pretenderlo explícitamente- los mensajes televisivos". 

Joan Ferrés (2005) Televisión subliminal, p. 47

La influencia de los discursos sobre las emociones del público -importantísimo para convencer- era un "arte" ya estudiado por los griegos. Aristóteles, en su tratado "Retórica", describió unas cuantas figuras que podrían servirle al orador para conseguir interesar, emocionar y convencer a la audiencia. Algunas de esas figuras retóricas siguen vivas y coleando en la actualidad (o pregúntenle a los políticos, abogados o, una vez más, creativos publicitarios...). 

Entre todas estas figuras retóricas, la que más nos interesa es la metáfora. ¿Por qué? Porque las metáforas no dan cuenta “objetivamente” de semejanzas pre-existentes entre los elementos , sino que las crean… Cuando las metáforas comienzan a generalizarse con el correr del tiempo, terminan convirtiéndose en una explicación literal, se naturalizan: quienes las utilizan “olvidan” estar en presencia de metáforas y las toman como una descripción del mundo.

“Más que metáforas que decimos, son metáforas que nos dicen. Nos dicen lo que debemos ver y lo que no, así como la manera en que debemos verlo; lo que debemos sentir y lo que no, así como la manera en que debemos sentirlo” 

Lizcano, citado por Scolari (2008) Hipermediaciones, pp. 86-87

BIBLIOGRAFÍA

Ferrés, J. (2002) Educar en la cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.

Ferrés, J. (2005) Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paidós.

Lakoff, G. y Johnson, M. (1980) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.

Scolari, C. (2008) Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.